Dire, fare, insegnare
Dire, fare, insegnare
Dire, fare, insegnare

Progettazione universale per l’apprendimento - Parte 2

Seconda parte dell'articolo in cui Rossella De Luca, dirigente scolastica del Liceo “B. Rescigno” di Roccapiemonte ci propone degli spunti per incentivare e migliorare la progettazione delle attività di didattica a distanza.

Metodologie 
19 agosto di: Rossella De Luca
copertina

Continua l'articolo di Rossella De Luca sulla progettazione universale per l'apprendimento. La prima parte è disponibile qui



Da questo nuovo scenario da COVID-19 è emersa con ogni evidenza la possibilità di una rinnovata relazione docente/discente e la necessità di valutare le soft skills come un’opportunità per prendere finalmente in seria considerazione la necessità di insegnare e valutare in una prospettiva più ampia, senza sacrificare l’importanza dei contenuti, ma assegnando un peso crescente alle peculiarità degli stili cognitivi e delle diverse intelligenze.

Un utile spunto di riflessione e di approfondimento in questo momento di generale riorganizzazione e ripensamento delle pratiche professionali (e spesso anche personali) può essere la lettura di un documento particolarmente interessante nell’ottica della promozione di una cultura dell’inclusione, che risale a qualche anno fa, ma che purtroppo è ancora poco noto e ancor meno applicato nelle diverse realtà scolastiche: le Linee guida dell’Universal Design for Learning (UDL) o anche Progettazione Universale per l’Apprendimento (PUA), testo completo a cura diPaolina Mulè (Prof. Ordinario di Pedagogia Generale e Sociale - Università di Catania) e del prof. Giovanni Savia, pubblicate in italiano nel 2015. 

L’UDL, nato alla fine degli anni ’80 del secolo scorso ad opera dell’architetto Ronald Mace (e quindi nell’ambito dell’architettura per favorire la piena accessibilità degli spazi e il superamento delle barriere architettoniche), si basa sui principi di equità e di inclusione e propone – nel settore scolastico – spunti per la diffusione di nuovi modelli di interpretazione della diversità e dell’accoglienza inclusiva, con precisi riferimenti alla psicologia cognitiva (da Piaget a Vygotskij, da Bloom a Bruner) ma anche alle più moderne acquisizioni delle neuroscienze (reti cerebrali di riconoscimento, affettive e strategiche): essa si basa sull’assunto che la disabilità non è una caratteristica della persona, ma una condizione che si determina in un ambiente sfavorevole.

L’UDL rappresenta dunque un punto di discontinuità rispetto all’approccio tradizionale, che considera la diversità come un gap da colmare invece che parte integrante e punto di forza del sistema, e presenta tre grandi sfide: 1) educazione inclusiva; 2) tecnologia; 3) disabilità/diversità.

Nella logica dell’attuazione del principio della personalizzazione nella progettazione curricolare e dell’eliminazione di ogni possibile “etichetta” (alunni BES, DSA, H, ADHD…) – etichette che svuotano il senso della persona e riducono le aspettative di successo, producendo e alimentando mortificazione – la Progettazione Universale per l’apprendimento, a fronte dell’anelasticità tradizionale dei curricoli, offre come alternativa l’idea di progettare prodotti, servizi, strutture fruibili da ciascuno (esattamente come lo scivolo di ingresso agli edifici, concepito per coloro che avevano difficoltà di deambulazione e con grande vantaggio e comodità usato da tutti) indipendentemente da età, capacità personali, condizioni di vita, nell’ottica della personalizzazione degli apprendimenti che può e deve essere coniugata con il raggiungimento dei traguardi di competenza previsti per il primo ciclo e dei risultati di apprendimento individuati per il secondo ciclo: una sorta di “classe liquida” per parafrasare le ben più note metafore di Baumann.

Le attuali condizioni di espletamento della prestazione lavorativa non possono, per ovvi motivi, prevedere modalità di didattica in presenza, ma possono contribuire ad evitare che la distanza fisica si traduca in distanza relazionale ed emotiva attraverso un utilizzo non passivo (dall’apprendere dai media all’apprendere nei media), ma facendo leva sulla capacità di coinvolgimento, sulla costruzione di un clima positivo, di fiducia e sostegno, di impegno condiviso, sollecitando alla partecipazione e alla riflessione personale, nella convinzione che la conoscenza non consiste nell’accumulare nozioni e contenuti, ma nello stabilire nessi significativi, secondo il modello proposto da Antonio Calvani, che adotta una prospettiva nello stesso tecnologica, ma anche cognitiva, etica e sociale.

Le relazioni cognitive sono comunque condivise all’interno di una comunità di apprendimento: anche attraverso la didattica a distanza si possono dunque sviluppare apprendimenti e rinforzare concetti di relazione e di appartenenza, educare al rispetto e alla solidarietà, alla comprensione dell’altro, al pensiero critico. L’ottica della Progettazione universale per l’apprendimento (PUA) è quella di promuovere percorsi formativi flessibili e accessibili al maggior numero possibile di studenti (le Linee guida forniscono numerose alternative e validi esempi di realizzazione, impossibili da riprendere in questa sede e per i quali si rinvia alla lettura del testo completo), per la costruzione di curricoli che offrano a ciascuno la possibilità di apprendere e di progredire dal punto in cui sono a quello cui vorrebbero giungere (un passaggio evidente dalla “zona di sviluppo attuale” alla “zona di sviluppo prossimale” di L.S. Vygotskij e alla funzione di sostegno, guida, modellatura dell’educatore): non un “taglia unica” per tutti, ma una “scuola su misura”, per dirla con Claparède, con creazione di contesti formativi più inclusivi attraverso approcci personalizzati e adattati agli obiettivi individuali, nella consapevolezza della diversità e variabilità dei processi di apprendimento di ogni individuo, per promuovere idee e concetti, incoraggiare l’apprendimento collaborativo, promuovere in ciascuno la consapevolezza del proprio modo di apprendere. Una delle affermazioni più “plastiche” dell’UDL è che “non sono gli studenti ad essere disabili, ma i curriculi!”: i curricoli, pertanto, devono essere adattati agli studenti a priori, non a posteriori, progettati intenzionalmente per rivolgersi alle differenze individuali.

Se il fondamento teorico dell’approccio UDL è quello dell’inclusione, tre sono i principi didattici - desunti dalle neuroscienze - che ne sono alla base: 1) proporre molteplici forme di presentazione e rappresentazione (reti di riconoscimento); 2) proporre molteplici forme di azione ed espressione (reti strategiche); 3) proporre molteplici forme di coinvolgimento e stimoli ad apprendere (reti affettive o emotive).

In ultima analisi, è facile comprendere che l’asse metodologico della DAD può per molti aspetti sovrapporsi all’approccio dell’UDL. Pur nella consapevolezza delle numerose criticità, la costruzione di ambienti di apprendimento virtuale in cui gli studenti sono protagonisti del proprio processo di apprendimento e partecipano attivamente alla costruzione sociale della conoscenza grazie all’utilizzo di molteplici strumenti e risorse tecnologiche può armonicamente combaciare con una dimensione e una visione inclusiva, rimuovendo per tutti le barriere che possono portare a diverse forme di esclusione attraverso la creazione di un clima positivo, la promozione di attività centrate sul singolo studente, la diffusione del senso di appartenenza, la risposta ad esigenze individuali. L’utilizzo delle tecnologie può dar vita a un processo di insegnamento/apprendimento caratterizzato da un alto livello di interattività tra tutti gli attori coinvolti e può avere un ruolo compensativo, rispettoso delle modalità di accesso alle informazioni più adeguate alle caratteristiche del singolo studente e adatte ad alimentarne il senso di autoefficacia. Le tecnologie in questo contesto non sono indispensabili, ma certo costituiscono un valido supporto e un efficace “facilitatore” della personalizzazione: la comprensione di ciò che si può fare con le tecnologie (e questa è una considerazione non scontata, sulla quale soffermarsi per una riflessione sull’importanza di conoscere i nuovi approcci) può portare anche a una maggiore comprensione delle numerose opzioni non tecnologiche da utilizzare nel progettare ambienti di apprendimento flessibili, completamente accessibili a tutti: le piattaforme di apprendimento integrato (LMS) consentono, infatti, la condivisione di documenti, la co-costruzione di elaborati, la creazione di situazioni di peer education.

Tutto questo è possibile se si abbandona definitivamente la logica dei programmi e dei contenuti per sposare quella dell’acquisizione e valutazione di competenze disciplinari e trasversali, per formare studenti “esperti” che sappiano e vogliano apprendere e continuare ad apprendere, per trasformare le criticità in opportunità di crescita, anche professionale, per accogliere la pluralità e valorizzare la diversità. 

“Il trauma è riparabile, ma non reversibile: la rottura è una fluttuazione, obbliga i sistemi alla creatività”. Dal caos alla creatività: il cambiamento genera continuamente percorsi di vita incredibili. Ora, magari, ci saremo stancati dell’hashtag “andrà tutto bene”, e questo ci dice che potremmo creare il nuovo hashtag “andrà tutto meglio”

Bibliografia essenziale

  • Calvani A., “Come fare una lezione inclusiva”, 2018
  • Claparède E., “La scuola su misura”, 1920
  • Bandura A., “Social Learning Theory”, 1977
  • Bloom B. S., “An introduction to mastery learning theory”, 1974
  • Gardner H., “Five Minds for the Future”, Gildan Media Corporation, 2008
  • Gardner H., “Frames of Mind”, HarperCollins Publishers, 1993
  • Gazzaniga M. S., “The Cognitive Neurosciences”, 1995
  • Goleman D., “Emotional Intelligence: Why it Can Matter More Than IQ”, 1995
  • Gordon T. - Gravel J. W. - Schifter L.A., “A Policy Reader in Universal Design for Learning”, 2009
  • Milani L. – Lettera ai giudici, 1965
  • Savia, G., “Progettazione Universale per l’Apprendimento: un valido approccio per l’inclusione di tutti”, in Educare.it (rivista on line - ISSN: 2039-943X) - Vol. 15, n. 3 - Marzo 2015 
  • Rose D.H. - Meyer A., “Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning”, 2002 
  • CAST, Inc. (2011). UDL Guidelines 2.0. (*17)
  • Rose D.H. - Meyer A., “The universally designed classroom: accessible curriculum and digital technologies”, 2005
  • Rose D.H. - Meyer A., “A practical reader in universal design for learning”, 2006
  • Sternberg R.J. - Horvath, J. A., “A prototype view of expert teaching”, 1995
  • Sternberg R.J., “What is an “expert student?”, 2003
  • Vygotsky L.S., “Thought and Language”, 1962
  • Vygotsky L.S., “Mind and Society: The Development of Higher Mental Processes”, 1978

Sitografia essenziale 

Immagine: Education vector created by freepik - freepik.com