Dire, fare, insegnare
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Educare attraverso la dimensione emozionale

Asteria Bramati ha condiviso con noi una riflessione sul ruolo dell'intuito e delle emozioni per un'educazione che porti alla conoscenza di sé, da condurre facendo sperimentare concretamente agli studenti alcune pratiche filosofiche.

Metodologie  Grandi insegnanti 
16 giugno di: Asteria Bramati
copertina

Una serie di recenti esperimenti mostrano che il neonato possiede già tutti i meccanismi per fare delle inferenze probabilistiche complesse. Il nostro cervello opera cioè secondo la regola di Bayes: ognuno viene al mondo dotato di un vasto insieme di combinazioni di pensieri potenziali, cioè di un linguaggio del pensiero munito di primitivi astratti e regole grammaticali che precedono l’apprendimento. Il cervello agisce dunque come uno scienziato: raccoglie i dati statistici, che seleziona tra una vasta gamma di possibili modelli generativi del mondo esterno, e crea un immenso spazio di informazioni da mettere alla prova. Il concetto di numero è un esempio di questo tipo di sapere invisibile, cioè quel insieme di intuizioni precoci che abbiamo fin dalla nascita e che guidano l’apprendimento.

La nostra società mostra però una certa diffidenza verso tutto ciò che è intuito e immaginazione. Già Schiller definiva una «ferita dell’umanità moderna» la scissione tra l'intuizione e l'intelletto speculativo. Più in generale, la dimensione emozionale rappresenta il “negato”, perché rimosso e nascosto o perché ritenuto ovvio e banale. Questa resistenza a ciò che è intuitivo ed emotivo avviene nel contesto più ampio di quell’"occultamento del corpo-vivo" che finisce per negare quello che realmente siamo.

Gli atti emotivi sono gli atti nei quali l’io si percepisce come più o meno intimamente implicato: ciò li rende sensibilmente diversi dagli atti puramente cognitivi. Infatti la nostra società, osserva Edith Stein, vorrebbe “un Soggetto che vivesse soltanto in atti teoretici e avesse dinanzi a sé un mondo di Oggetti, senza mai accorgersi del suo Se stesso e della sua coscienza, senza essere là per se stesso”. Recuperare la dimensione emozionale è allora compito della pedagogia. Essa ha essenzialmente due modi per raggiungere questo obiettivo: far capire agli studenti non solo la “percezione del valore” (in Husserl il Wertnehmung) ma anche “i sentimenti del valore” (il Wertfühlung di Scheler). Si tratta di due tipi di atti differenti: mentre il primo afferisce al regime della conoscenza, l’altro appartiene all’ordine dell’intuizione.

Nel primo caso, i valori ci sono dati in sé; nel secondo invece ne percepiamo la forza vincolante per noi, perché, come dice Dietrich von Hildebrand, «è solo qui che ha inizio il vero contatto personale, ed è solo qui che il valore diventa vivente per me». Questa annotazione appare estremamente significativa dal punto di vista pedagogico: indica infatti che non può esservi educazione ai valori se essa viene ridotta ad azione esortativa e parenetica o meramente coercitiva. L’autentica vita morale comporta un assenso (affettivo) e un consenso (razionale) che non possono essere disgiunti. Solo attraverso la via lunga e incerta dell’educazione del cuore è dunque possibile attingere a quella “vita buona” che non è adeguamento estrinseco a un imperativo imposto, ma esercizio responsabile del discernimento e della volontà di ognuno.

Apprendere significa per gli scienziati “com-prendere”: non a caso, il verbo apprendere in latino ha la stessa radice di afferrare, catturare. L’educazione dovrebbe “catturare” però anche i sentimenti, non tanto perché debbano essere spiegati, quanto piuttosto “com-presi”. Bisogna favorirne quindi l’insorgenza, immergersi in essi, sostarvi e assaporarli, coltivarli e contemplarli, contro ogni pretesa egemonica della ragione. Da questo punto di vista, formare ai sentimenti equivale a un “formare meno all’intelletto”, non nel senso di un impoverimento del sapere per detrazione, ma semmai per rendere l’educazione meno intellettuale e per arricchirla e integrarla di una dimensione più viscerale e intuitiva.

L’esplorazione e la conoscenza di sé costituiscono, fin dall’antichità, l’ideale formativo per antonomasia: l’autentica paideia, a partire da Socrate e dai maestri dell’età ellenistica, si traduce nella pratica riflessiva di una cura di sé. In questo senso alcune esperienze come FilosoFare, grazie a cui al Collegio San Carlo di Modena si insegna ai bambini più piccoli ad avvicinarsi ai temi della filosofia, costituiscono eccellenti opportunità educative.

Questa iniziativa di filosofia con i bambini, proponendo di considerare di fronte a un problema l’esistenza di alternative possibili da discutere collettivamente oltre i ruoli gerarchici tradizionali, stimola infatti un pensiero simulativo attraverso cui ci si esercita a entrare e uscire da un contesto. La discussione di un problema tramite questa esperienza apre uno spazio di gioco e di scoperta in cui l’adulto accompagna i bambini, vincolandoli alle domande e alla conversazione in corso ma senza pregiudicarne le ipotesi o le risposte.

Non ci sono dunque giudizi o suggerimenti da parte dell’adulto, ma solo un invito a condividere idee all’interno di una “cornice” relazionale: i bambini devono fare ipotesi e trovare risposte, motivare le scelte e valutarne le conseguenze. Il presidente del Collegio Carlo Altini afferma che “la filosofia con i bambini si differenzia dal metodo socratico o neo-socratico, sia perché non tende all’elaborazione di una risposta condivisa dall’intero gruppo rispetto alla domanda posta all’inizio del laboratorio (non vi è una definizione da raggiungere), sia perché è meno interessata alla formalizzazione di modelli applicabili su larga scala e in contesti diversi. In breve, è meno vincolata a una serie di precondizioni teoriche. Nella filosofia con i bambini, infatti, la riflessione metodologica è in molti casi un effetto e non un presupposto della pratica laboratoriale.”

È indubbio che questo tipo di esperienze debbano essere maggiormente sviluppate a scuola per favorire lo sviluppo della dimensione interiore di bambini e ragazzi. La conquista dell’interiorità avviene in primo luogo sul piano della vita emotiva, che attende quindi di essere riscattata dal destino di minorità e marginalità al quale è stata condannata da una tradizione pedagogica secolare tendenzialmente anaffettiva, o perlomeno incentrata prioritariamente sull’educazione dell’intelletto e della volontà. L’affettività si può invece considerare a buon titolo il luogo formativo per eccellenza: non v’è dubbio infatti, per usare le parole della filosofa Roberta De Monticelli, che “la maturità di una persona sia in ultima analisi la maturità del suo sentire e del suo intuire”.

Bibliografia

  • D. Bruzzone, La fenomenologia della vita emotiva e la pedagogia dell’affettività, in Pedagogia e Vita, La Scuola, 2014
  • S. Dehaene, Imparare, Feltrinelli, 2020
  • R. De Monticelli, L’ordine del cuore. Etica e teoria del sentire, Garzanti, 2003
  • D. von Hildebrand, Persona ed etica. L’esperienza dei valori e le ragioni del cuore, in R. De Monticelli, La persona: apparenza e realtà.Testi fenomenologici 1911-1933, Raffaello Cortina, 2000
  • E. Stein, Natura, persona, mistica. Per una ricerca cristiana della verità, Città Nuova, 1999