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Il valore dell’Educazione civica e la storia dell’insegnamento. Intervista con Luciano Corradini

Luciano Corradini, professore emerito di Pedagogia e autore di numerose pubblicazioni fra cui il volume "Educazione alla cittadinanza e Insegnamento della Costituzione", ci racconta in questa intervista il suo punto di vista sull'insegnamento dell'Educazione civica.

Esperienze di insegnamento 
16 giugno 2021 di: Luciano Corradini
copertina

Abbiamo chiesto a Luciano Corradini, già docente universitario di Pedagogia Generale e autore del volume "Educazione alla cittadinanza e Insegnamento della Costituzione" edito da Vita e Pensiero sul tema dell'Educazioni civica, di parlarci del valore di questo insegnamento e della sua storia dentro la scuola italiana.

Qual è il valore didattico e pedagogico dell’insegnamento dell’educazione civica?

Potrei risponderle con questa frase che Aldo Moro scrisse nella premessa al decreto del ’58 che porta il suo nome: «La consapevolezza che la dignità, la libertà, la sicurezza non sono beni gratuiti come l'aria, ma conquistati, è fondamento dell’educazione civica». Anche se io preferisco un’altra espressione per definire questo complesso insegnamento sui generis.

Cioè?

Alla formula “insegnamento dell’educazione civica” ancora in uso nella recente legge 92 /2019 (ripresa dal dpr Moro del 1958) preferisco “insegnamentodella Costituzione e educazione alla cittadinanza: perché afferma la distinzione e la connessione fra insegnamento di un contenuto disciplinare, ritenuto importante come le altre materie canoniche, da insegnare e da studiare, e educazione a promuovere nei ragazzi conoscenze, atteggiamenti, comportamenti, abitudini e competenze connesse con quell’insegnamento e con tutte le discipline o attività che fanno parte del curricolo e in genere della vita scolastica.

Perché è importante questa distinzione?

Per evitare le difficoltà concettuali e le incertezze normative e didattiche che si sono susseguite negli anni, con discussioni riemergenti, nonostante alcune norme chiarificatrici siano state raggiunte, ma non fatte pazientemente oggetto di “manutenzione”, di cura e di memoria, in sede linguistica, pedagogica e normativa.

Alludo alle discussioni fra coloro che vedono alternative fra l’istruire e l’educare, fra i saperi e le educazioni, fra l’insegnare e l’apprendere, fra i saperi freddi e i saperi caldi: alternative che tendono a semplificare i problemi, concentrandosi per esempio sulle poche materie che “contano” sul piano della tradizione culturale o che “rendono” sul piano del mercato del lavoro.

Vedere dei drastici aut aut invece che dei ragionevoli et et fra le proposte educative di una scuola che si faccia carico della complessità del vivere e del sopravvivere insieme in una società democratica tende a dividere anche i meglio intenzionati in tentennanti, benaltrismi, negazionismi, disciplinaristi, trasversalisti ecc.

Posizioni che non aiutano lo sforzo leale di comprendersi e di “sortirne insieme”, in e per una scuola che aiuti le nuove generazioni a spendere le loro energie in vista del futuro che le attende. Ricordo i termini con cui nel nostro ordinamento, ma anche in altri paesi, si sono definite queste tematiche nella scuola: Educazione civica, Educazione alla convivenza democratica, Educazione civica e cultura costituzionale, Educazione alla convivenza civile, Cittadinanza e Costituzione. Anche se a dire la verità, il primo termine utilizzato per quest’area dal primo disegno di legge Gonella era ancora un altro…

Quale?

Educazione Civile, così definita: “Lo spirito democratico della Costituzione e la conoscenza della struttura stessa dello Stato democratico costituiscono elementi necessari per la formazione di una coscienza civile nazionale. L’educazione civile è, quindi, un supremo interesse della società democratica, ed è condizione del consolidamento di una libera democrazia, al di sopra e al di fuori delle distinzioni dei partiti […] L’educazione civile si svolge secondo un duplice processo, che è informativo e formativo della coscienza civile, per culminare nella piena partecipazione della persona alla vita della comunità”.

Possiamo aggiungere che civiltà significa non solo cultura in senso antropologico, ma anche interiorizzazione di atteggiamenti e sintesi di valori. Implica non solo il riferimento a comportamenti più o meno apprezzati e condivisi, ma anche una valutazione che distingue una civiltà dall’altra, cercando non lo scontro ma la reciproca comprensione, emulazione e cooperazione, in vista di un bene comune che tenga conto anche delle forme di inciviltà e di regressione che ci affliggono, nel mondo vicino e lontano. Le virtù pubbliche necessarie a rendere un popolo civile non possono reggersi a lungo sui vizi privati. Senza civile convivenza, la cittadinanza diventa materia di polizia e di tribunali, di muri divisori e di carceri, di bandiere bruciate, di sequestri e di suicidi-omicidi, più che garanzia di pacifico esercizio di diritti e doveri.

Perché ritiene ancora fondamentale il Dpr Moro?

Se al tempo del fascismo il Ministero si chiamava “dell’Educazione nazionale” e se di fatto si pretendeva che la scuola educasse i fanciulli a “credere, obbedire e combattere”, secondo la concezione fascista dello Stato guidato da un “duce che ha sempre ragione”, i padri costituenti capirono che la scuola democratica non poteva limitarsi a rinunciare alla retorica del ritorno ai fasti dell’impero romano, insegnando in modo neutrale le classiche materie scolastiche, ma doveva far conoscere e capire l’approdo alla Costituzione della lunga storia passata e in particolare la nostra tragica esperienza novecentesca ed educare ai valori da essa riconosciuti e proposti come condizione per ottenere e per assicurare anche per il futuro libertà, uguaglianza, solidarietà e pace.

Il dpr Moro costituisce il prototipo di un modello di pedagogia e didattica, che ha dato una prima interpretazione corretta e coerente del rapporto tra Costituzione, Repubblica democratica e scuola.

Cosa dice in sostanza?

La scuola, istituita dalla Repubblica, o da essa riconosciuta come paritaria, vi è intesa come istituzione in certo senso figlia, ma anche madre della Repubblica, perché è, per dirla con Calamandrei, come l’organo che produce il sangue per far vivere e rinnovare continuamente l’organismo della Repubblica. Nella Premessa al Dpr Moro si dice esplicitamente che se “la scuola giustamente rivendica il diritto di preparare alla vita […] è da chiedersi se, astenendosi dal promuovere la consapevolezza critica della strutturazione civica, non prepari piuttosto solo a una carriera”.

Inoltre legava le dimensioni etica, civile, sociale e politica dell’educazione, che di fatto sono indissociabili, con l’invito a un costante riferimento alla Costituzione della Repubblica, che “rappresenta il culmine della nostra attuale esperienza storica e nei cui princìpi fondamentali si esprimono i valori morali che integrano la trama spirituale della nostra civile convivenza”. Insomma il titolo del Dpr del’58 voleva affermare che la scuola doveva non solo insegnare materie, ma educare persone.

Tra gli articoli della Costituzione qual è a suo avviso quello che tutti gli studenti dovrebbero aver presente?

Il fine più alto di tutto l’ordinamento è indicato a mio parere dall’art. 3: questo infatti, riconosciuta la “parità sociale dei cittadini” e la loro “eguaglianza davanti alla legge”, impegna la Repubblica a rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale (e implicitamente anche culturale in senso lato), che limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica economica e sociale del Paese”. Questo era il senso dell’ordine del giorno presentato da Moro e altri all’Assemblea Costituente, che l’approvò unanime l’11 dicembre 1947. Il testo diceva: “L’Assemblea Costituente esprime il voto che la nuova Carta Costituzionale trovi senza indugio adeguato posto nel quadro didattico della scuola di ogni ordine e grado, al fine di rendere consapevole la giovane generazione delle raggiunte conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sacro retaggio del popolo italiano”.

Non c’era il rischio di fare della Costituzione una sorta di catechismo di Stato o un libretto dei sogni?

A dire il vero c’è ancora qualcuno che si pone questi interrogativi, a mio parere infondati, mentre altri pensano che i riferimenti alle esperienze e alle conquiste “del passato” non servano a niente. Nel libro che abbiamo scritto e curato col collega e amico, purtroppo scomparso, Giuseppe Mari, dal titolo Educazione alla cittadinanza e Insegnamento della Costituzione (edito da Vita e Pensiero) abbiamo cercato di argomentare, in sede pedagogica, storica e giuridica, la possibilità teorica e pratica di affrontare nella scuola sia le discipline scolastiche, ciascuna dotata di propri oggetti e metodi di indagine e d’insegnamento, sia i principi, i valori e le norme costituzionali, che sono ad esse “trasversali”, come dice la legge 92.

I rischi connessi ad aspetti “caldi” e controversi della vita (e anche per l’oggettiva possibile impreparazione non solo giuridica ed economica di un certo numero d’insegnanti) sono inevitabili. Occorre essere consapevoli di questi rischi e cercare di affrontarli con coraggio, come si è cominciato a fare dai pionieri degli anni ’50 e ’60, se non si vuole limitarsi alla retorica di affermazioni nobili, lasciando svaporare di fatto, per l’ennesima volta, il diritto di cittadinanza attiva che alla Costituzione spetta nel curricolo scolastico, essendo lei la fonte dei doveri della Repubblica e delle istituzioni, in primis la scuola, che concorrono a perseguirne le finalità.

Nel volume che ha citato - Educazione alla cittadinanza e insegnamento della Costituzione (Vita e Pensiero) - lei parla di un “crescente bisogno di una buona politica e di una buona educazione civica”. Che cosa intende?

Rispondo partendo dal recente anniversario del ritrovamento del cadavere di Aldo Moro, in Via Caetani, a Roma, il 9 maggio 1978, ucciso dalle BR, dopo il rapimento in Via Fani e un oscuro “processo del popolo” durato 55 giorni. Erano passati vent’anni dal Dpr 1958. Il presidente Mattarella ha ricordato che in questi oltre 40 anni la democrazia ha vinto. È vero, ma questo martirio è anche la conseguenza di una tragica incomprensione dei valori e dei limiti della Costituzione e delle ragioni e dei limiti del diritto internazionale dei diritti umani, da cui si fecero travolgere estremisti e poteri occulti di destra e di sinistra, annidatisi anche in organismi deviati degli Stati democratici.

Lo stesso 9 maggio 1978 è stato ucciso dalla Mafia a Cinisi (Palermo) il giornalista Peppino Impastato, figura esemplare di militante per la libertà di espressione e di denuncia del malaffare mafioso, a partire da quello in cui in parte fu coinvolto suo padre.

Il 9 maggio di questo 2021 è stato proclamato beato per la Chiesa, dal cardinale Semeraro, il “giudice ragazzino” Rosario Livatino, ad Agrigento, dov’era stato ucciso da killer della Sidda (organizzazione di tipo mafioso) il 21 settembre 1990, mentre andava in Tribunale, consapevole che operare per la giustizia in quel contesto comportava rischi mortali. Un credente che voleva anche essere “credibile”.

Il 9 maggio è una data particolarmente simbolica….

Si, il 9 maggio è anche la festa dell’Unione Europea le cui origini risalgono al discorso di Schuman del 1950, sulla proposta della creazione della Comunità europea del carbone e dell’acciaio. In questo 9 maggio si è inaugurata solennemente la Conferenza sul futuro dell’Europa, celebrata a Strasburgo dalle massime autorità, per tentare di guidare la nave dell’UE in un mare in tempesta. Accanto alle speranze e agli impegni che si assumono, fra buona volontà e ipocrisia, la metafora della nave evoca il cimitero dei naufraghi morti nel Mediterraneo, senza che l’Europa sia ancora riuscita ad affrontare il grave problema etico, civile e politico connesso con le migrazioni e coi relativi problemi climatici, economici e demografici e col dovere internazionalmente sancito di salvare i naufraghi.

Mi limito a questi cenni relativi a una problematica che trova ampio spazio nei compiti affidati alla scuola dalla citata legge 92, rispetto alla quale le speranze e gli impegni che è giusto e doveroso assumere non possono dimenticare i limiti di vario genere entro cui siamo chiamati a fare del nostro meglio. La lotta contro il male comune deve continuare, anche dopo la storica Resistenza, “nelle forme e nei limiti della Costituzione” (art.1)

Quale politica è stata fatta negli scorsi decenni a proposito di questa difficile ma vitale educazione civica?

Ministero e Parlamento non sono stati assenti di fronte a queste problematiche, ma spesso discontinui per il cambio frequente degli indirizzi dei ministri e dei politici, talora poco determinati a farsi carico delle condizioni effettive delle scuole, delle loro possibilità, dei loro limiti e dei loro poteri e doveri.

Si pensi al riformismo scolastico degli anni ’60 e ’70, coi decreti delegati, all’educazione alla salute e alle connesse “educazioni” che trovarono una prima sintesi nei “Progetti Giovani” e “Ragazzi 2000”. La volontà di combattere varie “emergenze educative”, senza visioni e poteri di ampio raggio e di lungo periodo, portò a mettere in ombra proprio l’educazione civica che, facendo riferimento centrale alla Costituzione, conteneva lo scrigno dei valori educativi e dei criteri per combattere il disagio da cui dipendevano le carenze di questi valori.

Quando questo paradosso divenne evidente, il CNPI nel 23.2.1995 affrontò il problema con un Parere di propria iniziativa intitolato “Educazione civica, democrazia e diritti umani”, avviando il processo che avrebbe condotto il ministro Lombardi, dopo diverse interlocuzioni con due successive commissioni ministeriali, forze associative sindacali e politiche, associazioni di insegnanti, genitori e studenti, al varo della direttiva ministeriale 8.2.1996, n. 58, con l’ampio documento allegato Nuove dimensioni formative educazione civica e cultura costituzionale e alla stesura di programmi coerenti con quell’impostazione, che ebbero un parere di massima favorevole del CNPI, ma che non furono approvati, per la fine del Governo Dini, il 18 maggio 1996. Nel successivo Governo Prodi, il Ministro Berlinguer mandò alle scuole il Documento allegato alla citata circolare, ritenuto “utile per l’elaborazione dei progetti educativi d’istituto”, ma si concentrò sul pur importante Statuto delle studentesse e degli studenti (24.6.1998) e sulla raccomandazione di includere lo studio del Novecento nei cicli conclusivi degli studi.

Il 30 ottobre 2008, dopo un processo non meno faticoso, si arrivò alla conversione in legge, col n. 169, del decreto legge 137/2008, firmato dalla ministra Gelmini, che prevedeva, nell’art. 1, Cittadinanza e Costituzione, accompagnato da un Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento “Cittadinanza e Costituzione” (4.3.2009), che si concludeva con l’indicazione di nuclei tematici e relativi obiettivi di apprendimento, a partire dalla scuola dell’Infanzia. Per la scuola Primaria, Secondaria di primo grado e Secondaria di secondo grado, sono precisate anche “situazioni di compito per la certificazione della competenze”, articolate in quattro ampi contenitori concettuali: Dignità umana, Identità e appartenenza, Alterità e relazione, Partecipazione. Sono in sostanza documenti che avrebbero dovuto o potuto essere formalizzati col rango dei vecchi programmi, che ora sono chiamati Indicazioni nazionali o Indicazioni curricolari. Non sono capolavori ineguagliabili, ma approssimazioni a quello che avrebbe meritato un’educazione civica iniziata con le intuizioni di Moro, a distanza di mezzo secolo dal suo Dpr.

Dopo la legge 169/2008 e il relativo Documento d'Indirizzo, il Ministero, a firma del direttore generale per gli ordinamenti Mario Dutto ha emanato, per il 2010-2011, la CM 27.10.2010 n.86, relativa all'attuazione del 1° art. della legge. Essa precisa che «l’insegnamento/apprendimento di Cittadinanza e Costituzione è un obiettivo irrinunciabile di tutte le scuole», e che «è un insegnamento con propri contenuti, che devono trovare un tempo dedicato per essere conosciuti e gradualmente approfonditi»: tale insegnamento implica sia una dimensione integrata, ossia interna alle discipline dell’area storico-geografico-sociale, con ovvie connessioni con filosofia, diritto ed economia (dove sono previste), sia una dimensione trasversale, che riguarda tutte le discipline, in riferimento a tutti i contenuti costituzionalmente sensibili e suscettibili di educare la personalità degli allievi in tutte le dimensioni.

Pur nei limiti già citati, la CM forniva già una sintesi organica di tematiche relative a questadisciplina sui generis: queste andrebbero meditate e discusse a livello di consigli e di collegio docenti, in vista di una loro traduzione in una prassi condivisa, anche il più e il meglio che sia possibile, auspicabilmente, in qualche momento, anche con genitori e studenti. Il che richiede indubbiamente buona volontà da parte di tutti, o almeno di chi, sentendosi responsabile della formazione etico-civico-politica dei giovani, si renda disponibile a combattere contro la deriva della disaffezione e dell’impotenza a cui molti si ritengono condannati.

La CM n.86 parla anche di valutazione, aggiungendo che C&C entrava a costituire il «complessivo voto delle discipline di area storico-geografica e storico-sociale, di cui essa è parte integrante», e «influisce nella definizione del voto di comportamento, per le ricadute che determina sul piano delle condotte civico-sociali espresse all’interno della scuola, così come durante esperienze formative al di fuori dell’ambiente scolastico».

Nonostante queste impegnative affermazioni, le ore a disposizione per l’area storico-geografica, storico-sociale, storico-filosofica e giuridico-economica, dove esiste, non erano state aumentate, come la commissione ministeriale ad hoc aveva proposto: e neppure si era nominata C&C accanto alle discipline citate dalla legge. Si tratterebbe anche di maturare competenze didattiche in merito, sia in sede di curricolo degli studi universitari per la formazione dei futuri docenti, sia nell'ambito dei tirocini formativi attivi (TFA).

Ritiene che si debbano rilanciare e sostenere gli impegni di formazione per docenti e dirigenti?

Questo compito è tanto più importante dopo la rapida elaborazione nelle Commissioni Cultura del Parlamento e le approvazioni quasi unanimi nelle Aule, della già citata legge 20 agosto 2019 n. 92. Si tratta di una sorprendente ampia norma di 13 articoli che riprende gran parte dei temi di rilievo educativo venuti alla ribalta degli ultimi decenni, rilanciandoli, con evidente riferimento a Moro, sotto il titolo antico Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione civica. È un’occasione da non perdere, come le opportunità previste per il nostro paese dal NEXTGENERATION EU e dal PNRR Italia.

Cosa si può fare in attesa che finisca la pandemia?

Le Linee guida ministeriali (allegate al decr.n.35 del 22 6 2020) offrono alcuni chiarimenti di fondo, ma non sciolgono alcuni nodi, affidati alla buona volontà dei docenti e dei dirigenti. Da parte ministeriale questi nodi non sciolti riguardano i tempi graduali necessari per il decollo della legge, i libri di testo e gli strumenti di lavoro informatici connessi, i traguardi di competenze e le competenze da proporre nel profilo dei cicli. Dato che il tempo previsto dalla legge per l’educazione civica è di “non meno di 33 ore l’anno”, in mancanza di criteri definiti per stabilire chi e come provvederà a svolgere il compito del coordinatore e la ripartizione dei compiti concordati fra i colleghi, si rivela evidente l’utilità di libri di testo scritti con criteri condivisi per l’insegnamento.

Di certo se molte cose sono cambiate nei 70 anni di Repubblica, il bisogno e la domanda di conoscenza e di formazione su quest’area fondativa, anche se difficile da delimitare e da condividere, si sono fatti ancora più urgenti.