Dire, fare, insegnare
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Train the mentors. Un dialogo con Gino Roncaglia su scuola e tecnologia

Nel corso del terzo e ultimo appuntamento di “Train the mentors” abbiamo seguito la stimolante riflessione di Gino Roncaglia, filosofo e docente di informatica umanistica, sul tema del rapporto fra scuola, società e tecnologia.

Metodologie  Grandi insegnanti 
29 aprile di: Gino Roncaglia
copertina

Durante il suo intervento nel terzo incontro di Train the mentors Gino Roncaglia, docente di Filosofia all’Università Roma Tre e autore di “L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale” – edito da Laterza – ha parlato del secolare sodalizio fra scuola e tecnologia, calando questo rapporto dinamico nella società odierna.

Per prima cosa è necessario ricordare che il binomio scuola-tecnologia è sempre esistito. La scuola, infatti, è una realtà in movimento e le diverse tecnologie – dalla tavoletta cerata ai computer – l’hanno sempre influenzata. L’affiancamento delle tecnologie digitali alle tecnologie tradizionali diventa poi naturale quando tutto l’ecosistema comunicativo – la società – che gravita intorno alla scuola le utilizza.

In virtù di questo rapporto essenziale tra scuola, tecnologia e società, il tema dell’innovazione tecnologica a scuola non può e non deve esaurirsi in un dibattito sugli strumenti specifici. Spesso, infatti, le innovazioni vengono vissute più come mode, legate a singoli strumenti, piuttosto che come cambiamenti strutturali, derivanti da un’innovazione nell’organizzazione dei contenuti di apprendimento e nelle metodologie. Guardando al quadro più ampio della contemporaneità ci si rende invece conto che la sfida della scuola, pandemia a parte, consiste nel capire in che modo sfruttare al meglio il digitale non in quanto strumento del momento bensì come occasione di cambiamento metodologico.

Per compiere questo passo in avanti risulta essenziale chiedersi come funzionano oggi i diversi sistemi educativi. Sebbene qualsiasi forma valutazione sulla formazione sia potenzialmente discutibile (dati qualitativi vengono trasformati in dati quantitativi) è possibile ricavare alcuni spunti di riflessione. Per esempio, i sistemi scolastici del Nordeuropa (Finlandia), del Canada, di Singapore e della Corea del Sud sembrano essere fra quelli di maggior successo; eppure questi sistemi, che in termini di risultati formativi danno risultati apparentemente uniformi, sono estremamente diversi fra loro. È tuttavia possibile individuare due elementi chiave che i sistemi educativi di tutti questi Paesi hanno in comune: il primo è che il successo formativo è direttamente proporzionale al rilievo sociale conferito alla scuola e ai docenti. I sistemi di paesi in cui la scuola e i docenti hanno alto prestigio sociale, infatti, funzionano molto meglio degli altri. Si tratta di un aspetto sul quale in Italia siamo in ritardo, anche se è opportuno ricordare che non è sempre stato così (basti pensare al prestigio di cui godevano i maestri nei piccoli centri urbani a cavallo fra XIX° e XX° secolo).

Il secondo elemento comune è l’alta percentuale di studentesse e studenti che dichiarano di andare volentieri a scuola. Se chiamati a valutare in una scala da 1 a 10 il piacere o l’interesse nell’andare a scuola, infatti, gli studenti di questi Paesi tendono a scegliere i punteggi più alti. Dunque si potrebbe ipotizzare che un sistema formativo funziona meglio se coinvolge e motiva i propri fruitori. Ci si è ovviamente chiesti come motivarli e soprattutto perché la risposta nei Paesi citati è più positiva rispetto ad altri. Analizzando le risposte degli intervistati è emerso che esse non riguardano quasi mai gli aspetti disciplinari, ma – al contrario –sono quasi sempre motivate dalla capacità del sistema formativo in questione di rispondere agli interessi personali dei singoli studenti.

La scuola italiana, invece, è tendenzialmente organizzata attraverso le due dimensioni quasi esclusive dei gruppi classe e della didattica disciplinare, con un’organizzazione rigida degli spazi e dei tempi. Raramente sono previsti spazi riservati all’interesse dei singoli, un aspetto che diventa significativo alla luce delle indagini citate. La scuola italiana ha bisogno quindi di allargarsi a terzi spazi e terzi tempi, per dare maggior peso alla dimensione personale e per riuscire a trasformare la curiosità personale in un’attività formativa. In un ecosistema che compie un tale lavoro di approfondimento e personalizzazione (per esempio attraverso l’introduzione di biblioteche scolastiche innovative in cui lavorare in primo luogo all’approfondimento degli interessi, il meccanismo più immediato per una prima iniezione di terzi spazi e terzi tempi) gli strumenti della tecnologia e della rete hanno un’importanza fondamentale.

Risulta evidente, inoltre, che l’ecosistema interconnesso del web ha cambiato alcune caratteristiche dei discenti e alcune modalità di fruizione dei contenuti: tendono a prevalere forme di testualità granulari e frammentate, con contenuti brevi e spezzettati, come post, messaggi, commenti. Analogamente si riscontrano moltissimi contenuti, nell’ambito dei materiali audio e video, che presentano la caratteristica della brevitas: si pensi alla durata dei video su YouTube o ai 15 secondi di una storia di Instagram. Le nuove generazioni, che sono immerse in questo nuovo contesto comunicativo, hanno dunque sviluppato una notevole agilità e velocità nel passaggio da un contenuto all’altro, secondo una traiettoria orizzontale: si passa facilmente da un contenuto all’altro, trascurando però spesso l’approfondimento verticale. Tuttavia, gli approfondimenti verticali sono la condizione irrinunciabile per acquisire contenuti complessi e strutturati.

La prevalenza della granularità viene considerata da molti una caratteristica intrinseca dell’universo digitale; in realtà non è così: il digitale è solo un formato di codifica delle informazioni. Il “problema”, dunque, è nel modo in cui l’ecosistema digitale viene usato. Si tratta infatti di un sistema giovane, che, così come tutti i sistemi giovani, tende alla semplificazione e alla frammentazione: anche la scrittura, quando era un sistema di comunicazione giovane, privilegiava forma di contenuto brevi e granulari. Dall’Epopea di Gilgamesh all’Iliade, le prime grandi opere della storia rivelano la progressione della scrittura da forme di testualità breve a forme via via più complesse, e il loro debito con le prime forme di oralità (che conoscevano già una complessità di tipo diverso). L’ecosistema digitale è anch’esso avviato a un lento recupero di contenuti complessi e articolati: oggi però è solo all’inizio di tale percorso.

Secondo Roncaglia, inoltre, nello sviluppo della rete e dei suoi strumenti abbiamo ripercorso tappe analoghe a quelle dello sviluppo dell’umanità. I primi computer presentavano interfacce principalmente testuali, e il collegamento alle reti telematiche dell’epoca avveniva attraverso tali interfacce e utilizzando – attraverso connessioni relativamente brevi - la linea telefonica: i primi utenti erano dunque un po’ come i primi cacciatori-raccoglitori, in esplorazione di nuovi territori. Solo con il web – all’inizio degli anni Novanta – sono stati costruiti insediamenti informativi stabili, i siti web, e i fruitori sono passati dallo stato di cacciatori-raccoglitori alla prima forma di urbanizzazioni e all’agricoltura, vale a dire a una raccolta organizzata delle informazioni. Questa prima urbanizzazione virtuale viene a sua volta modificata dal passaggio al web 2.0, ossia al web dei social e dei contenuti generati dagli utenti, in cui si afferma un nuovo paradigma: la costruzione dei contenuti “in proprio” e la loro condivisione. Si delinea così un’età dell’artigianato informativo e del commercio delle informazioni, che viaggiano, vengono condivise e si spostano da un social all’altro.

In questo modo si sta progressivamente recuperando una capacità di costruzione di complessità, anche nel digitale, e di conseguenza le conoscenze e le competenze relative al sistema comunicativo “tradizionale” e quelle relative al sistema granulare dovranno confrontarsi. La mancanza di approfondimento del sistema granulare, infatti, dovrà confrontarsi con la richiesta di competenze complesse, per esempio nella futura vita lavorativa degli studenti. Tali competenze - capacità di ricercare, comprendere, valutare, produrre contenuti formativi articolati e strutturati – dovranno necessariamente essere recuperate dagli studenti e pertanto si può già parlare di un bisogno educativo trasversale di competenze legate alla complessità, un bisogno educativo che ha delle conseguenze sul tipo di contenuti e strumenti formativi che possiamo utilizzare.

Per questa ragione risulta evidente che non è possibile conseguire una strategia didattica efficace solo attraverso strumenti e contenuti granulari. Tali contenuti possono essere usati a fini integrativi e non devono essere ignorati o trascurati ma, se agli utenti mancano la capacità e gli strumenti critici per organizzarli e ricondurre la granularità all’interno di un contesto più ampio, esiste un rischio concreto di perdere l’orientamento e la visione di insieme, di non saper rispondere, in breve, al bisogno di complessità. È in tale quadro generale che è necessario inserire le riflessioni sull’uso delle tecnologie digitali a scuola. È fondamentale, infatti, far capire che per essere padroni di un contenuto non basta limitarsi alla superficie e che andare in profondità è essenziale. E questo vale anche all’interno dell’ecosistema digitale, dove è necessario selezionare contenuti e strumenti validi, in grado di aiutare studenti e docenti a completare questo percorso.