Roberta Falchi docente di sostegno ed esperta di inclusione e apprendimento cooperativo ci racconta una sperimentazione didattica con approccio SEL per rispondere alle sfide emotive poste dalla pandemia.
Inclusione Grandi insegnanti“Per insegnare bisogna emozionare. Molti però pensano ancora che se ti diverti non impari” (Maria Montessori)
In questi mesi di lockdown e didattica a distanza abbiamo tutti avuto modo di osservare come lo stress emotivo dei principali attori della scuola abbia nuociuto all’apprendimento portando, nei casi più dolorosi, anche all’abbandono scolastico.
Un aiuto in tal senso può arrivare dall’approccio SEL (Social Emotional Learning) che ha tra le sue finalità principali il migliorare il processo attraverso cui si impara a riconoscere e gestire le emozioni, il prendersi cura degli altri, il prendere buone decisioni, l’agire in modo etico e responsabile e lo sviluppare positive relazioni sociali evitando comportamenti negativi.
Lavorando su 5 abilità fondamentali (consapevolezza emotiva, autoregolazione emotiva, capacità di prendere decisioni responsabili, abilità relazionali, consapevolezza sociale) l’approccio SEL si è dimostrato particolarmente efficace per la didattica in alcuni campi:
A settembre 2020, l’associazione americana Seltrove, specializzata nella produzione di lezioni SEL, ha selezionato cinque docenti italiani per portare avanti la sperimentazione nelle proprie classi in scuole di ogni ordine e grado: per la primaria, Debora Ruocco, per la secondaria di primo grado, Matteo Castioni, Melissa Giacosa e Floriana Pizzulli, e per la secondaria di secondo grado, Roberta Falchi.
La sperimentazione si è articolata in varie fasi:
Essendo docente di sostegno nella scuola secondaria di secondo grado e avendo constatato le difficoltà emotive riscontrate dai nostri studenti anche a seguito dello stress da lockdown, abbiamo proposto al Consiglio di Classe di introdurre la sperimentazione SEL all’interno del curricolo di Educazione Civica poiché i temi proposti dal CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning dello Yale University Child Study Center, dove il SEL è nato) coincidono quasi con quelli dell'obiettivo 4 (in particolare il punto 4.7) dell’Agenda 2030 dell’ONU: capacità di autoconsapevolezza, capacità relazionali, competenze di consapevolezza sociale e capacità decisionali di autogestione e responsabilità.
Gli obiettivi delle 20 ore di sperimentazione erano:
Per le lezioni, abbiamo proposto attività di lettura (una narrazione o la spiegazione di un argomento SEL, come per esempio un problema di gestione delle emozioni o un esercizio di consapevolezza della realtà) seguite da uno o più esercizi di riflessione e/o narrazioni di esperienze personali relative al tema trattato. I testi, creati appositamente dall’associazione Seltrove sono stati tarati secondo l’età dei partecipanti e le realtà di classe.
La sperimentazione, accolta inizialmente con entusiasmo dagli studenti, si è ben presto scontrata con la timidezza degli adolescenti nel rivelare le proprie emozioni al punto che, temendo di essere oggetto di scherno, fornivano risposte scherzose o fuori tema. Si è quindi deciso di fare ricorso a strumenti digitali (quali per esempio Zeetings e Nearpod), che garantissero agli studenti una forma di anonimato e che consentissero di operare sia da cellulare (in classe) sia da computer (nei periodi di DAD). L’abbassamento del filtro emotivo ha finalmente permesso agli studenti di condividere con il gruppo pensieri ed esperienze, anche toccanti.
In una seconda fase, con la maturazione delle abilità emotive, alcuni studenti hanno deciso di rinunciare spontaneamente all’anonimato rivelando alla classe di essere i protagonisti di una determinata esperienza, generando discussioni più approfondite e cariche di senso. In alcuni casi ciò è servito anche a migliorare l’integrazione e l’attenzione nei confronti dell’Altro: per esempio, quando una studentessa ha dichiarato di essere l’autrice del commento “in questa classe non ho amici, mi sento sola”, alle frasi di circostanza del momento, sono seguiti nei giorni successivi concreti inviti di alcune compagne a stare con loro durante la pausa pranzo prima del rientro pomeridiano.
La partecipazione alle attività è stata molto elevata da parte di quasi tutto il gruppo classe, eterogeneo nella sua composizione, e ha portato a un netto miglioramento nel clima generale della classe (rilevato anche dagli altri docenti), agevolando lo svolgimento delle attività didattiche. Inoltre, il fatto che le attività fossero condotte dall’insegnante di sostegno della classe ha contribuito alla creazione di un forte legame tra la classe e l’insegnante che svolge con essa il maggior numero di ore, favorendo indirettamente il processo di inclusione dell’alunno titolare di legge 104.
Per la valutazione della sperimentazione, si è deciso di utilizzare oltre ai miei quaderni di osservazione (in particolare della partecipazione alle attività proposte, di eventuali cambiamenti nell’atteggiamento dei singoli e delle dinamiche di gruppo) un questionario di autovalutazione e valutazione delle attività somministrato agli studenti.
Da tale questionario è emerso che l’uso del cellulare/PC e dell’anonimato sono stati fondamentali per vincere il timore di essere giudicati, favorendo di fatto l’inclusione tra gli elementi del gruppo classe. Inoltre, solo il 5,6% degli studenti ha ritenuto che le attività proposte fossero “irritanti”, mentre tutti gli altri hanno espresso giudizi positivi e l’83,3% le ha definite “piacevoli”. Grazie all’approccio SEL, oltre a un oggettivo miglioramento del clima nella classe, che inizialmente presentava al suo interno numerose conflittualità, e al favorire l’integrazione sociale e l’inclusione, è stato possibile incrementare il benessere soggettivo degli studenti migliorandone gli atteggiamenti nei confronti di se stessi, degli altri e della scuola in un momento critico come quello della pandemia che ci affligge in questo momento storico.
