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Il potenziale educativo, sociale e inclusivo della dimensione corporea in ambito scolastico

Teresa Iodice, docente della scuola primaria, ha condiviso con noi il suo contributo sul potenziale educativo della dimensione corporea, fornendo interessanti spunti operativi per sfruttarne il potenziale nell’acquisizione delle competenze di lettura e scrittura.

Primaria  Esperienze di insegnamento 
09 novembre di: Teresa Iodice
copertina

Per spiegare come la dimensione corporea ha assunto oggi un ruolo centrale, che ne evidenzia il potenziale educativo, sociale e inclusivo, è necessario analizzare l’intreccio tra corpo, movimento e apprendimento, in una prospettiva che studia tale relazione in termini di qualità educativa.

Il corpo e il movimento assolvono a una funzione di primaria rilevanza perché contribuiscono a rispondere al bisogno comunicativo dell’uomo, esprimibile attraverso un linguaggio verbale e non verbale. Nella ricerca sul tema è stato essenziale evidenziare come la dimensione corporea, e soprattutto il modo in cui questa è stata tradotta nell’esperienza educativa, risenta di un retaggio culturale che ha sempre sminuito e talvolta negato la corporeità, condizionando la riflessione scientifica in campo educativo a favore di intellettualismo, verbalismo e astrazione. Il corpo si caratterizza in quanto presupposto essenziale dell’esperienza, poiché grazie a esso si interagisce col mondo e si percepisce. Il rapporto tra corpo e cognizione, difatti, segna i tempi di crescita e di sviluppo della persona e in tale ottica l’esperienza motoria può contribuire attivamente alla sollecitazione del sistema nervoso.

Questa riformulazione del concetto di corpo come mezzo di conoscenza e protagonista di comunicazione con se stessi, con gli altri e con lo spazio/ambientecostituisce il settore d’indagine dell’EMOBODIED COGNITION (E.C.), secondo cui questa relazione influenza in maniera significativa la cognizione. Tale teoria sostiene che ogni forma di conoscenza e cognizione umana sia “incarnata” e passi cioè mediante l’esperienza corporea.

L’Embodiedrivendica il principio contrario alla visione cartesiana, almeno dal punto di vista del metodo: l’idea non è eliminare la mente dal panorama di ricerca, bensì esaminare la mente solo come una parte del processo cognitivo in cui il corpo riveste un ruolo primario. Il corpo, pertanto, è lo “strumento abilitante”, capace di osservare, ascoltare e raccogliere le informazioni: un corpo non più come oggetto del mondo bensì come mezzo di comunicazione con esso.

Il corpo è un mezzo, uno strumento, una dimensione che integra e unisce le conoscenze, l’esperienza di un soggetto in apprendimento, ancor più se con bisogni educativi speciali. In tale contesto, lo spazio/ambiente è il luogo dove avviene la trasformazione: si generano significati su realtà, conoscenze, rappresentazioni; il corpo interagisce con ciò che è intorno. Emerge, quindi, un’idea di mente che si fonda su paradigmi molto complessi, quali quello bio-psico-sociale e della neuro diversità: approcci olistici oltre che globali, le cui dimensioni conducono a osservare il sistema vivente da solo e nelle sue relazioni, collegando dimensione biologica, psicologica, sociale.

Ciò che emerso dai miei approfondimenti è anche un altro aspetto rilevante che concerne la circolarità tra cognizione e apprendimento, corpo ed emozioni.

L’utilizzo del corpo consente di costruire progressivamente l’identità del soggetto, perché fortemente connessa e attraversata dall’emozionalità che incide inevitabilmente sulla persona e ne condiziona l’apprendimento. Il “carburante” della mente e del corpo che faticano sono, infatti, le emozioni positive mentre “l’interruttore” che le accende è rappresentato sicuramente dal contatto fisico: entrare in relazione con l’altro attraverso il corpo significa instaurare un primo legame di tipo emotivo.

Il vasto repertorio di emozioni che sentiamo quotidianamente influenza i nostri pensieri e i nostri comportamenti e si manifesta in modo evidente anche sul versante neurovegetativo con rossore, pallore, tremore. Le emozioni non rappresentano, quindi, un’esperienza privata e interna vissuta dal singolo, bensì umana e socialmente condivisa e le svariate reazioni che l’uomo ha cambiano in relazione agli stimoli, all’ambiente e alle condizioni psicofisiche. Tutto ciò rappresenta la conferma della centralità della dimensione corporea nell’esperienza emotiva e prova che le emozioni non sono mai disgiunte dall’attività cognitiva, anzi influenzano concretamente processi cognitivi.La motricità non è solo punto di partenza di ogni forma dello sviluppo psichico, ma anche struttura che si trasforma diventando logica mentale, organizzazione verbale e del pensiero.

La neurodidattica in tal senso apre le porte a una modalità che utilizza il corpo come mediatore nello sviluppo di germogliamenti neurali connessi all’apprendimento. Il corpo e le sue manifestazioni, definite cinestetiche, rappresentano in questa prospettiva i nuclei fondanti di buone prassi educative. La didattica che utilizza il corpo come mediatore, pertanto, ha la finalità di far scoprire al soggetto gli strumenti per auto-educarsi.

Mediare contenuti significa operare fattivamente sul processo di apprendimento del soggetto in formazione; significa un facilitatore cognitivo all’interno di quell’area che Vygotskij definisce “zona di sviluppo prossimale”, affinché si spiani la strada alla comprensione di un contenuto disciplinare oltre che alla sua rielaborazione critica. Il corpo, quindi, è un utile e vantaggioso mediatore, con una duplice valenza che ricade sia sul discente sia sul docente.

Da questa prospettiva, il corpo del docente diviene mediatore d’insegnamento, nel senso di un insegnante che entra in classe con le sue conoscenze, il suo sapere implicito, le teorie tacite, che hanno letteralmente modellato il suo modo di “pensarsi docente” e dunque di gestire anche la relazione nel setting di apprendimento. Di converso, il corpo del discente diviene, mediatore di apprendimento, se è vero che il corpo è il mezzo con il quale si viene in contatto con il mondo esterno e si è in grado di fare esperienza.

In una prospettiva euristica, volendo tracciare percorsi che considerano prioritaria la dimensione corporea in ambito didattico, si è giunti a considerare la sua importanza anche nei processi di apprendimento della letto-scrittura. Si pensi al metodo linguistico-motorio, che si basa sull’uso del gesto-movimento con valore non sostitutivo ma integrante. Attraverso il linguaggio verbale accompagnato da gesti e movimenti, il bambino affronta prima la fase pre-alfabetica.

La conoscenza dei grafemi, infatti, richiede la percezione spaziale all’interno dello spazio foglio e la percezione dell’inclinazione e dell’orientamento dei tratti che costituiscono la lettera. Di seguito si riporta un esempio di alfabeto corporeo che mi vede protagonista.





Alla luce di tutto ciò, la centralità della dimensione corporea sta imponendo un ripensamento della prassi educativa, attraverso di percorsi delineati, che trovano nel corpo e nelle sue manifestazioni validi strumenti di accesso alla conoscenza oltre che terreni fertili di espressione degli stati emotivi dei soggetto in formazione. Ciò tenendo conto delle differenze e delle singole necessità, peculiarità e bisogni. In un’ottica di complessità della natura umana, la dimensione corporea offre pertanto un reale contributo metodologico inclusivo.

A scuola le attività ludico-motorie avviano alla costruzione dell’identità socialedel soggetto, se si pensa che offrono opportunità ad ampio raggio, con il totale coinvolgimento sotto l’aspetto cognitivo, emotivo, sociale e motorio. Dimensione ludica e attività motoria aprono a spazi privilegiati di sperimentazione di contenuti essenziali per la crescita personale e sociale dei bambini e, nella fattispecie, concorrono al pari degli altri linguaggi al processo di maturazione della persona in rapporto a diverse dimensioni della personalità: morfologico-funzionale, intellettivo-cognitiva, affettivo morale, sociale.

Nei Piani di Studio Personalizzati (2004), nelle Indicazioni Nazionali (2012) e nei Nuovi Scenari (2018) si sottolinea come la possibilità di sperimentare il successo delle proprie azioni sia fonte di gratificazione che incentiva l’autostima del bambino e l’ampliamento graduale della sua esperienza, arricchendola di stimoli sempre nuovi. Prendere parte alle attività motorie e sportive a scuola, per esempio, vuol dire condividere con i pari esperienze di gruppo e celebrare l’importanza della cooperazione e del lavoro di squadra.

L’esperienza motoria deve caratterizzarsi, infatti, sempre come “vissuto positivo”, ponendo in evidenza le capacità di fare del bambino rendendolo continuamente protagonista e progressivamente conscio delle competenze motorie via via acquisite; essa permette di interiorizzare il valore delle regole e l’importanza dell'educazione alla legalità attraverso la trasmissione di principi etici che stanno alla base della convivenza civile.

In ambito didattico, l’attività ludico-motoria si manifesta con potenziale trasversale poiché dà al soggetto opportunità a largo spettro, con il suo pieno coinvolgimento; e ciò è ancor più valido nell’ambito della diversabilità ove l’utilizzo del corpo e delle attività correlate permette la partecipazione, incoraggia all’attività; costruisce rispetto per l’altro e responsabilità, vuol dire rafforzarsi insieme di esperienze significative per l’elaborazione di un senso di appartenenza.

In quest’ottica, infatti, ciò che viene considerato è esclusivamente il livello personale di maturazione delle esperienze specifiche vissute. Ciò significa che ogni persona è accolta non a partire dalle sue difficoltà bensì dalle proprie potenzialità. In tale prospettiva, l’attività motoria riesce a esaltare le capacità e le singole possibilità lasciando fuori etichette e identificazioni legate alla sofferenza, alla malattia e molte altre considerazioni soggettive collegate alla “patologia”, «perché tutti siamo riconosciuti come soggetti diversamente abili nel contesto di una individuale specificità» (1).

Riferimenti bibliografici

(1) D. Lucangeli, Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Trento, Erickson, 2019