La danza dell’apprendimento: il corpo come mediatore psicopedagogico

Nell’ambito della Scuola primaria, la teoria della mente incarnata e dell’apprendimento che passa dalla dimensione corporea, che abbiamo approfondito in questo articolo, si traduce in pratiche didattiche che riconoscono il movimento come risorsa cognitiva, il gesto come veicolo di significato, l’emozione come componente essenziale dell’apprendere. Il corpo diventa così mediatore pedagogico, ponte tra esperienza e concettualizzazione, consentendo al bambino di costruire conoscenze stabili, significative e trasversali al tempo e allo spazio.

Se dunque l’obiettivo è quello di integrare il corpo nel processo di apprendimento, è necessario trovare il modo di includere il movimento all’interno delle attività didattiche, non come momento separato o compensativo ma come parte costitutiva del processo cognitivo. È essenziale, in questo senso, prevedere la possibilità di muoversi nello spazio, cambiare postura, utilizzare il gesto per accompagnare il pensiero o la parola.

Queste pratiche sono già largamente impiegate nella didattica dei paesi del Nord Europa dove, per esempio, la matematica ai suoi albori viene proposta in spazi aperti, così che i bambini possano vivere il concetto di numero prima di astrarlo in modo propriamente inteso. Sperimentare con il corpo consentirà al bambino di ancorare i concetti all’esperienza vissuta, facilitando la comprensione e la memorizzazione sia in termini di sedimentazione del contenuto che di possibilità di richiamo del contenuto dalla memoria.

Altro elemento di grande rilevanza è la dimensione manipolativa e sensoriale. Offrire occasioni di esplorazione concreta attraverso materiali, oggetti, strumenti, superfici e costruzioni permette al bambino di elaborare i significati a partire dall’azione, sostenendo il passaggio dall’esperienza alla concettualizzazione: modellare forme solide prima di studiare le proprietà geometriche di un solido, disegnare in prospettiva, utilizzare materiali diversi associandoli ai concetti astratti.

Si passa anche attraverso alla mimica e alla drammatizzazione come strumenti di comprensione. Raccontare una storia con il corpo, accompagnare un concetto con un’azione, imitare un processo o mettersi nei panni di qualcun altro attivi circuiti sensomotori ed emotivi che rendono l’apprendimento più profondo e significativo, soprattutto nell’epoca evolutiva propria della scuola primaria.

Corpo, esperienza, apprendimento: le pedagogie alternative

Il rimando pedagogico di questa prospettiva, che da un certo punto di vista diventa una vera e propria presa di posizione davanti a classi piene di banchi e di sedie in cui la sperimentazione e l’esperienza sono, per metodo, quasi esclusivamente cognitive, proviene anche da quelle che in gergo sono definite “pedagogie alternative”, ossia il metodo montessoriano e la pedagogia Steiner-Waldorf. Queste prospettive pedagogico-educative, ben prima che la scienza provvedesse alle dimostrazioni neuroscientifiche, avevano identificato il ruolo centrale del corpo e dell’esperienza nel processo di apprendimento, anticipando anche molti dei concetti poi teorizzati dall’Embodied Cognition.

Nel metodo Montessori, il corpo è il primo strumento di conoscenza: l’apprendimento avviene attraverso l’azione, la manipolazione e il movimento intenzionale nello spazio. I principi cardine di questo metodo sono l’indipendenza e la libertà di scelta in un ambiente preparato per consentire al bambino di costruire il sapere a partire dall’esperienza sensoriale e motoria, in un processo che integra percezione, gesto e pensiero. L’idea che “la mano sia lo strumento dell’intelligenza” risuona profondamente con l’assunto dell’embodiment, secondo cui la cognizione emerge dall’interazione corporea con il mondo.

A rinforzo di questo processo, il metodo montessoriano suggerisce che la conoscenza in larga misura venga assorbita dai bambini in modo non del tutto consapevole, estraendo informazione dall’ambiente e dall’esperienza che in quest’ultimo i bambini vivono. La proposta “didattica”, dunque, laddove fosse strutturata secondo questi principi, dovrebbe rispettare i periodi sensibili dei bambini, scegliendo materiali che possano sollecitare un processo di autocorrezione e manipolazione nonché predisponendo l’ambiente affinché questi possano esercitare al massimo le loro libertà e le loro competenze.

Analogamente, la pedagogia Steiner-Waldorf pone al centro l’unità inscindibile di pensiero, sentimento e volontà, riconoscendo nel movimento, nel ritmo e nell’esperienza artistica canali privilegiati di apprendimento e di sviluppo. I bambini vengono concepiti non tanto come soggetti chiamati a elaborare concetti astratti, ma come esseri in crescita che conoscono il mondo attraverso uno sviluppo globale, ossia corporeo, cognitivo ed emotivo. Attività come l’euritmia (arte del movimento che rende visibili parole e musica), il lavoro manuale, il canto e la narrazione non sono solo momenti espressivi o attività accessorie alla didattica classicamente intesa, ma sono veri e propri strumenti pedagogici in quanto coinvolgono il corpo in modo strutturato e intenzionale favorendo l’integrazione di gesto, percezione, emozione e pensiero.

In questo modo sviluppo cognitivo ed emotivo vengono promossi attraverso una partecipazione pienamente incarnata. Un altro elemento di grande importanza nella pedagogia Waldorf è il ritmo, che ci rimanda al concetto di routine indiscutibilmente centrale nella vita dei bambini soprattutto nella prima infanzia, a prescindere dalla prospettiva pedagogica che si sceglie di assumere. Il ritmo Waldorfiano è scalabile nel ritmo della giornata, della settimana, delle stagioni, dell’anno scolastico e offre ai bambini una cornice temporale di riferimento stabile nella quale potersi collocare e sentirsi al sicuro nel costruire il loro apprendimento. L’andamento ritmico inoltre prevede anche l’alternarsi di attività di concentrazione e di espansione, risuonando profondamente con i bisogni neuroevolutivi dei bambini, e più in generale degli esseri umani laddove “il riposo non è ozio”, sostenendo così meccanismi di attenzione, memoria e benessere emotivo.

Il docente come regista di esperienze

Assumere una prospettiva incarnata dell’apprendimento significa, infine, ripensare il ruolo degli insegnanti non solo come trasmettitori di saperi, ma come registi di esperienze: coloro che progettano ambienti di apprendimento capaci di integrare mente, corpo ed emozioni, nel rispetto dei tempi e delle modalità con cui ogni bambino e ogni bambina incontra e comprende il mondo. In questa cornice, il binomio educazione-istruzione assume un valore sostanzialmente diverso, soprattutto in un’epoca in cui il sapere conosce una disponibilità senza eguali e rischia di alimentare la sibillina illusione, tanto diffusa quanto ambigua, di poter sapere tutto, sempre e subito.

Adottando il cambio di prospettiva che rimette il corpo al centro del processo di apprendimento e sviluppo dei bambini, l’azione didattica ma soprattutto educativa degli insegnanti potrà oltrepassare i muri della scuola e accompagnare quel bambino o quella bambina nella vita, sostenendolo nella costruzione di un sapere su di sé e sul mondo, che solo il tempo rende autentico, perché è nel tempo che questo sapere viene vissuto.

La metafora della danza, ancora una volta, si rivela allora particolarmente appropriata per descrivere il processo di apprendimento, in cui la mente orchestra e pianifica, le emozioni danno profondità all’esperienza e ne rafforzano la traccia mnestica, e il corpo ne è il luogo di attuazione e incarnazione. Un intreccio armonico che restituisce tutta la complessità dell’apprendere: uno spettacolo meraviglioso.

Bibliografia

• Norwegian Directorate for Education and Training (Udir). (2023). https://www.udir.no/in-english/
• Montessori, M. (1912). The Montessori method. Frederick A. Stokes Company.
• Steiner, R. (2003). Practical advice to teachers. SteinerBooks.
• Immordino-Yang, M. H. (2017). Neuroscienze affettive ed educazione. Raffaello Cortina Editore.