Nella danza dell’apprendimento: corpo, mente ed emozioni

Pensare a una danza quando si parla di apprendimento rimanda all’idea di un alternarsi ritmico e non casuale di strumenti e competenze che l’essere umano, il bambino e la bambina, in questo caso, mette in campo per raggiungere un obiettivo di apprendimento. Questa immagine consente di mettere in discussione una concezione dell’apprendimento che, per lungo tempo, ha privilegiato la mente a discapito del corpo.

All’inizio degli anni Novanta le cose però iniziano a cambiare e la scienza inizia a riconoscere nel corpo qualcosa di più di un semplice mezzo. A questo passaggio contribuiscono, da un lato, la scoperta del sistema dei neuroni specchio nella corteccia motoria e, dall’altro, la pubblicazione dell’opera nella quale viene per la prima volta teorizzato il paradigma interdisciplinare dell’Embodied Cognition, ovvero la teoria della mente incarnata.

Non meno rilevante è l’emergere di un ulteriore elemento di destabilizzazione delle posizioni tradizionali, che investe il ruolo del corpo nella comprensione psicologica che l’essere umano ha di sé stesso e del mondo, ossia che le emozioni prima di farsi pensiero sono corpo. E sono corpo anche nel linguaggio comune. Mi innamoro? Ho le farfalle nello stomaco. Ho paura? Mi tremano le ginocchia.

Così, alla tavola rotonda delle scienze umane, filosofiche e cognitive, la mente perde il suo indiscusso primato. Il corpo viene posto al centro, poiché è attraverso di esso che l’essere umano conosce. E quando, tanto sul piano cognitivo quanto su quello emotivo, le competenze sono essenzialmente in divenire, il corpo si configura come la chiave di volta dell’apprendimento: lo spazio in cui il bambino o la bambina fa esperienza del mondo e, al contempo, la dimensione attraverso cui può progressivamente conoscere sé stesso, fungendo da luogo di sintesi tra interiorità ed esteriorità.

Percezione e cognizione incarnata

Questa dinamica non richiede tuttavia di essere osservata solo nel tempo della crescita poiché è già rintracciabile sin dalle prime fasi dello sviluppo umano, in continuità tra la vita prenatale e postnatale. È, al momento della nascita, nel primo sguardo inscritto nella relazione primaria che prende forma il principio di intersoggettività: attraverso un rispecchiamento profondamente corporeo, mediato dal sistema dei neuroni specchio nella corteccia motoria, l’altro viene riconosciuto e interpretato, e l’io inizia a delinearsi. In questa esperienza relazionale originaria il pensiero affonda le sue radici, mostrando di essere sin dall’inizio inscritto nella dimensione corporea, vissuta.

Comprendere un’azione, un’emozione o un’intenzione non significa dunque limitarsi a osservarla dall’esterno bensì attivare nel proprio corpo una simulazione interna. In questa prospettiva, l’Embodied Cognition trova un solido fondamento neuroscientifico: conoscere equivale a partecipare, e ancora, il nostro essere non è solo un essere pensante, come di fatto sosteneva Cartesio con il Cogito Ergo Sum, ma è un essere nel corpo, che proprio perché è corpo può pensare.

Queste evidenze neuroscientifiche poggiano sulla riflessione filosofica e cognitiva che ha progressivamente contribuito a ridefinire il rapporto tra corpo e pensiero incrinando l’idea del corpo come mezzo di una mente astratta e disincarnata. Le basi di questo cambio di paradigma vengono gettate da Maurice Merleau-Ponty (1945) secondo cui il corponon è un oggetto tra gli oggetti, ma il soggetto stesso della percezione: è attraverso il corpo che il mondo si dà all’esperienza e diventa conoscibile.

Su questa scia, negli anni Ottanta, George Lakoff e Mark Johnson mettono in evidenza che anche il pensiero astratto e il linguaggio sono profondamente radicati nell’esperienza corporea evidenziando come le metafore concettuali strutturano il nostro modo di pensare e di parlare e derivano da schemi sensomotori di base, rimandando al fatto che la cognizione trovi il suo fondamento nelle esperienze incarnate. La scienza e la riflessione filosofica ci mettono dunque nella posizione di dover prendere atto che la cognizione è incarnata, che il pensiero prende forma attraverso corpo, movimento e azione situata.

L’apprendimento passa dal corpo

Presupposti questi che assumono una rilevanza sostanziale quando vengono messi in relazione ai contesti educativi, nello specifico quello della Scuola primaria, in cui l’apprendimento si intreccia indissolubilmente con lo sviluppo globale del bambino. In questa fase evolutiva, infatti, la conoscenza passa in larga misura attraverso il corpo, poiché è solo successivamente che il pensiero propriamente astratto si forma decretando la sua supremazia.

Manipolare, muoversi, imitare, esplorare, sperimentare nello spazio e nella relazione sono le modalità attraverso cui il bambino apprende, e tutto ciò che da questo si allontana aggiunge un elemento di difficoltà al processo di apprendimento, già incredibilmente complesso per sua stessa definizione.

La centralità dell’esperienza corporea nell’apprendimento non rimane confinata sul piano teorico ma trova un solido riscontro anche nella riflessione pedagogico-educativa attraverso l’apprendimento attivo, l’importanza dell’esperienza diretta, il valore dell’imitazione e della relazione come motori della conoscenza. La didattica, in questa prospettiva, non può limitarsi alla trasmissione di contenuti, ma deve creare contesti in cui il sapere venga vissuto, agito e condiviso attraverso il corpo.

Approfondiremo questi temi nel prossimo articolo su Dire, fare, insegnare e il 20 marzo alle 15.00 durante il webinar Apprendere col corpo e col cuore. Movimento ed emozioni nei processi di apprendimento, in collaborazione con Gruppo Editoriale La Scuola.

Bibliografia

• Di Pellegrino, G., Fadiga, L., Fogassi, L., Gallese, V., & Rizzolatti, G. (1992). Understanding motor events: a neurophysiological study. Experimental Brain Research, 91, 176–18
• Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991),The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press.
• Ammaniti, M., & Gallese, V. (2014). La nascita della intersoggettività: Lo sviluppo del sé tra psicodinamica e neurobiologia. Raffaello Cortina Editore.
• Damasio, A. R. (1995). L’errore di Cartesio: Emozione, ragione e cervello umano. Adelphi.
• Merleau-Ponty, M. (1965). Fenomenologia della percezione (A. Bonomi, Trad.). Il Saggiatore. (Opera originale pubblicata nel 1945)
• Lakoff, G., & Johnson, M. (1998). Metafora e vita quotidiana (P. Violi, Trad.). Bompiani. (Opera originale pubblicata nel 1980)
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). International Universities Press. (Opera originale pubblicata nel 1936)