Insegnare geografia con le nuove Indicazioni nazionali

La geografia delle nuove Indicazioni nazionali

Le nuove Indicazioni nazionali per i Licei affidano alla geografia un compito che è legato alla tradizione e contemporaneamente urgente per i nostri tempi: aiutare gli studenti e le studentesse a comprendere il mondo in cui vivono. Lo fanno, però, a partire da una tensione che vale la pena mettere subito in evidenza: nel primo biennio, storia e geografia continuano a condividere lo stesso monte ore e spesso lo stesso insegnante, eppure vengono riconosciute ufficialmente come «due discipline con un proprio assetto epistemologico». La geografia rimane così legata alla Storia dal punto di vista organizzativo, mentre allo stesso tempo cerca, con sempre maggior consapevolezza, di conquistarsi un’autonomia autentica sui piani dei metodi, degli oggetti di studio e delle domande che pone.

Questa autonomia non coincide con una geografia meramente descrittiva, quella costruita accumulando un sapere enciclopedico; al contrario, il documento sottolinea con forza un sapere geografico capace di interpretare relazioni complesse, trasformazioni in corso e sistemi che si intrecciano, una geografia che si sofferma a osservare come la società dialoga con l’ambiente, come il locale interagisce con il globale, come i territori vicini risuonano con quelli lontani e che pone problemi da risolvere con un approccio critico. La disciplina viene così ridefinita come «scienza della rappresentazione» e «scienza dell’organizzazione della conoscenza», con il compito di leggere il mondo attraverso scale differenti, con linguaggi molteplici e punti di vista complessi.

La geografia che emerge è una disciplina meno interessata del passato a descrivere oggetti isolati e più attenta alle relazioni che li producono. In questa prospettiva, il paesaggio può diventare uno dei luoghi privilegiati dell’indagine: non semplice sfondo o immagine da contemplare, ma forma visibile di processi naturali, politici, economici, sociali e culturali che si sovrappongono e interagiscono.

Dalla geografia degli oggetti alla geografia delle relazioni

Uno dei passaggi più significativi delle nuove Indicazioni riguarda il modo stesso in cui viene costruito l’oggetto della conoscenza geografica. La disciplina non è chiamata esclusivamente a ordinare e descrivere una serie di oggetti, ma a riconoscere le relazioni che li costituiscono e li trasformano. Non a caso la geografia viene presentata come studio del «complesso delle relazioni (materiali e immateriali) tra esseri viventi sul territorio e tra esseri viventi e ambienti naturali, alle diverse scale geografiche e nel tempo».

Non scompaiono, naturalmente, gli Stati, le regioni o i continenti. Cambia però la domanda con la quale li si osserva. Una regione non interessa soltanto per le sue caratteristiche fisiche, demografiche o economiche, ma per le reti nelle quali è inserita, per i flussi che la attraversano, per le dipendenze che la legano a territori anche molto lontani (transcalarità). Le stesse Indicazioni chiedono agli studenti di mettere in relazione ambiente fisico e risorse, popolazione, economia, politica e cultura, considerando flussi, scambi, influenze, dipendenze tra luoghi vicini e lontani e alle diverse scale geografiche. È qui che la dimensione transcalare acquista un valore propriamente metodologico. Cambiare scala non significa soltanto ingrandire o restringere la carta: significa modificare il punto di osservazione e, con esso, le relazioni che diventano visibili. Un porto è contemporaneamente un’infrastruttura locale, un nodo dell’economia nazionale, un segmento delle reti commerciali mediterranee e un terminale di catene logistiche globali; una trasformazione agricola può dipendere da condizioni ambientali locali, da politiche europee e dall’andamento dei mercati mondiali. Pensare geograficamente significa allora imparare a seguire questi legami, muovendosi dal locale al globale e dal globale al locale.

La complessità e il paesaggio

Da quanto abbiamo detto prima, il territorio non coincide con la somma delle sue componenti fisiche, demografiche, economiche, politiche o culturali, ma prende forma attraverso le interazioni che continuamente si stabiliscono tra esse. Le Indicazioni insistono proprio su questo punto quando chiedono di leggere i cambiamenti attraverso un approccio sistemico e di considerare insieme sistemi naturali e sistemi umani, evitando di isolare fenomeni che nella realtà territoriale agiscono gli uni sugli altri. La complessità non è sinonimo di difficoltà: essa indica l’impossibilità di spiegare un fenomeno geografico ricorrendo a una sola causa o a un solo livello di analisi. Un processo di spopolamento, una trasformazione urbana o una crisi ambientale acquistano significato soltanto quando vengono ricondotti all’intreccio fra condizioni naturali, scelte economiche, dinamiche demografiche, decisioni politiche, pratiche sociali e rappresentazioni culturali. Per questo le Indicazioni chiedono esplicitamente di analizzare i sistemi territoriali mettendo in relazione ambiente, risorse, popolazione, economia, politica e cultura.

Un punto di accesso privilegiato alla complessità del territorio è il paesaggio. Non soltanto perché esso rende immediatamente percepibile la dimensione spaziale dei fenomeni, ma perché può essere letto come una forma nella quale processi differenti hanno lasciato traccia. Il paesaggio è insieme presente e stratificazione: ciò che appare oggi è il risultato provvisorio di interventi umani, condizioni ambientali, attività economiche, pratiche culturali e trasformazioni storiche che si sono accumulate e reciprocamente modificate nel tempo. In questi termini, un autore al quale faccio spesso riferimento per la progettazione didattica è Carlo Tosco, il quale insistite sulla possibilità di leggere il territorio come «sedimento storico» e il paesaggio come forma attraverso cui ricostruire l’unità dei fenomeni locali.

Assumere il paesaggio come oggetto didattico significa allora superare una lettura puramente estetica o vedutistica, così come chiedono esplicitamente le Indicazioni. Il paesaggio non è soltanto ciò che si osserva, ma ciò che si interroga: da sintesi delle azioni che in modo dinamico l’hanno formato, a origine di saperi, perché genera domande a partire dal momento in cui viene osservato e “sfogliato”.

La rappresentazione geografica come problema critico

Le Indicazioni nazionali non trascurano il fatto che ogni sapere si costituisce secondo forme specifiche di rappresentazione, che variano sulla base dei linguaggi utilizzati. In questo senso parlano di un «linguaggio della geo-graficità», la cui espressione più conosciuta è la cartografia, ma che comprende anche testi letterari, fotografie, dipinti, prodotti multimediali e dati statistici. La pluralità dei linguaggi amplia quindi il campo dell’indagine geografica e, nello stesso tempo, pone il problema della loro interpretazione.

Rappresentare, infatti, significa inevitabilmente selezionare e creare contenuti secondo la propria sensibilità. Una carta sceglie quali fenomeni rendere visibili, attribuisce loro un ordine, stabilisce gerarchie e costruisce relazioni spaziali. Per questo le nuove Indicazioni chiedono già al primo anno di leggere le carte considerando l’epoca nella quale sono state prodotte, il committente, la selezione dei contenuti, le finalità e i destinatari; la stessa attenzione critica viene richiesta nell’uso dei dati statistici, dei quali occorre valutare la fonte, la variabilità nello spazio e nel tempo e la distinzione tra valori assoluti e relativi. La rappresentazione geografica cessa così di essere soltanto uno strumento che mostra dove si trovano le cose e diventa essa stessa una fonte da interrogare: chi rappresenta il territorio, che cosa sceglie di mostrare, che cosa lascia fuori e per quale scopo? La geografia può offrire una specifica educazione alla lettura critica della realtà. Se il territorio è complesso, nessuna sua rappresentazione può restituirlo integralmente: ogni carta, grafico o fotografia ne mette in evidenza alcuni aspetti e ne lascia necessariamente altri sullo sfondo. Imparare a leggere una rappresentazione geografica significa allora non soltanto comprenderne il contenuto, ma riconoscerne il punto di vista.

La geografia del presente

Una quarta direttrice che emerge dalle Indicazioni nazionali riguarda il rapporto della geografia con il presente. Antropocene, cambiamento climatico, migrazioni, invecchiamento demografico, gentrificazione, spopolamento delle aree interne, geopolitica, turismo, divari territoriali, trasformazioni tecnologiche: l’elenco dei temi proposti per il primo biennio è molto (troppo?) ampio e risulta vicino ai problemi che attraversano il mondo contemporaneo.

Sarebbe però riduttivo leggere questa scelta come un semplice aggiornamento dei contenuti. Non si tratta di sostituire vecchi argomenti con argomenti più attuali, né di aggiungere qualche finestra sul presente a una struttura didattica rimasta invariata. Il punto sembra diverso: i problemi contemporanei diventano il terreno sul quale mettere alla prova categorie e strumenti della disciplina. Il cambiamento climatico, per esempio, non interessa tanto come fenomeno ambientale, quanto per gli effetti che produce sull’uso del suolo, sulle attività economiche, sulla salute, sulle disuguaglianze e sugli equilibri geopolitici; le migrazioni non sono soltanto spostamenti di popolazione, ma trasformano i luoghi di partenza e quelli di arrivo, modificano reti sociali, economie, paesaggi e identità.

La geografia del presente non coincide quindi con una geografia dell’attualità, intesa come tempo del consumo rapido e immediato, che segue il ritmo delle notizie; la disciplina, invece, deve fornire strumenti che consentano di leggere i processi al di là dell’evento contingente. Anche quando prende le mosse da un fenomeno molto recente, il compito della geografia è ricostruirne le condizioni territoriali, seguirne le connessioni, riconoscerne le diverse scale e inserirlo in dinamiche di più lunga durata.

Conclusione

Rispetto alle Indicazioni nazionali del 2009 dove la geografia era materia a sé, costruita sui contenuti, quelle attuali propongono un modo diverso di pensare la disciplina. La scelta è tutt’altro che secondaria: se la geografia viene riconosciuta come sapere dotato di un proprio assetto epistemologico, il problema della progettazione non può più ridursi alla distribuzione di Stati, continenti e argomenti lungo i due anni del biennio. Occorre domandarsi quali problemi permettano agli studenti di esercitare uno sguardo propriamente geografico e quali concetti, rappresentazioni e scale siano necessari per comprenderli. Relazioni, complessità, paesaggio, rappresentazione e transcalarità possono allora diventare non nuovi contenuti da aggiungere a quelli esistenti, ma criteri con cui organizzare il percorso. La geografia regionale conserva il proprio spazio, ma smette di essere un inventario di territori; l’attualità entra in classe, ma non come parentesi affidata alla cronaca; la carta continua a essere uno strumento fondamentale, ma diventa anche un documento da interrogare. Ne risulta una disciplina che non pretende di restituire agli studenti un’immagine completa del mondo ma, educandone lo sguardo, permette loro di essere sempre attuali rispetto al mondo che vivono. Qui sta la sfida posta anche ai docenti.

Questo articolo è stato realizzato seguendo la cornice metodologica del “classico come metodo” che abbiamo approfondito nel contributo di Alberto Cividati I l classico diventa metodo. L’Estetica dell’apprendimento.

Bibliografia